Gestión institucional

Escuelas técnicas: más de la mitad de los egresados no trabajan de lo que estudiaron

Novedades /

Buscan nuevas forma de vincular a las empresas con el sistema educativo El 55,8% se ocupa de otra cosa. Uno de los principales objetivos de estos colegios es ofrecer formación para el trabajo, pero aún hay desajustes con las demandas del mercado laboral. Por Alfredo Dillon Aunque uno de los objetivos principales de la educación técnica es ofrecer formación para el trabajo, el 55,8% de los egresados de esta modalidad trabajan en áreas que no tienen ninguna relación con la especialidad que estudiaron. El dato surge de una encuesta que acaba de realizar el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) entre 740 egresados, y evidencia uno de los principales desafíos a futuro: ajustar la currícula de la educación técnica para que se ajuste mejor al mercado laboral. Desde el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), del que dependen las 1599 secundarias técnicas que hay en todo el país, aseguran que uno de los ejes de la nueva gestión es articular mejor la enseñanza de las escuelas técnicas con las demandas del sector productivo de cada provincia. Para eso, se relanzó el Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción (que reúne al sistema educativo con empresas del sector privado y los gremios), tanto a nivel nacional como en 17 provincias. “Queremos ir hacia un sistema armado desde la demanda productiva, y conectar la oferta educativa con las demandas de cada provincia”, explica Gabriel Sánchez Zinny, director del INET. Otro desafío es mejorar la tasa de graduación, que ronda el 40% (debajo de la secundaria común), por una combinación de factores: la modalidad técnica es más larga (un año más), supone doble escolaridad (los alumnos asisten a talleres) y suele ser considerada más “difícil” por la mayor carga de materias “duras” (como matemática o física). Según la encuesta del INET a egresados de escuelas técnicas, el 77% considera que la calidad educativa es “buena” o “muy buena”, y el 88% cree que la escuela técnica brinda una ventaja respecto de los alumnos que asisten a la secundaria común. A la vez, el 88,1% considera que “hace falta actualizar los programas y contenidos de los cursos”. Y apenas el 36,1% reconoce haber conseguido trabajo de lo que estudió luego de terminar de cursar, pese a que la principal ventaja de la escuela técnica debería ser facilitar la inserción laboral. En la última década aumentó la matrícula de las escuelas técnicas y se invirtieron más de 6000 millones de pesos. El siguiente paso es afinar la vinculación con el mercado laboral: para eso, el INET apunta a que las prácticas profesionalizantes del último año se hagan fuera de la escuela. “Los alumnos tienen que hacer entre 100 y 200 horas de prácticas. Hoy la mayoría las cumple en la escuela. Pero queremos cerrar acuerdos para que puedan hacerse fuera, en empresas privadas, para que la práctica sea un verdadero acercamiento al mundo laboral”, sostiene Sánchez Zinny. Un estudio reciente de la Unión Industrial Argentina encontró que la falta de formación de recursos humanos orientada a oficios es el principal obstáculo que encuentran las empresas a la hora de cubrir puestos de trabajo en el país. Además, una encuesta a empresas realizada por la UIA y la OIT encontró que las “falencias” en la educación constituyen el factor que más afecta el desarrollo normal de tareas en el ámbito laboral. Según datos del Observatorio Pyme, la mitad de los trabajadores de las pymes son técnicos. En promedio, cada pyme industrial emplea en Argentina unos 30 trabajadores: el 50% son operarios calificados y técnicos no universitarios (con escuela secundaria completa o nivel terciario superior no universitario). Las pymes que más demandan operarios calificados y técnicos no universitarios son las que pertenecen a los sectores más modernos de la industria: maquinaria y equipos (37%), autopartes (36%), aparatos eléctricos y electrónicos (31%), y sustancias y productos químicos (30%). La demanda de operarios calificados cayó dramáticamente en los últimos diez años: en 2015 solo el 23% de las pymes buscó contratar personal; en 2006 la cifra había ascendido al 74%. Lo más llamativo es que, pese a la caída de la demanda de recursos humanos, en la última década también aumentaron las dificultades para reclutar trabajadores: en 2015 casi la mitad de las pymes (48%) reportaron dificultades para contratar operarios calificados y técnicos no universitarios; el porcentaje es 10 puntos más alto que hace 10 años. De las orientaciones de la escuela técnica, la más solicitada es Mecánica: más de la mitad (56%) de las pymes que necesitan contratar operarios calificados buscan trabajadores formados en esa especialidad.

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ESCUELA SECUNDARIA DE EDUCACION ORIENTADA N° 228 – MAGGIOLO –PROVINCIA DE SANTA FE.-

Escuelas que Proponen /

            #CompromisoLocal #EscuelasParaConocer Para describir nuestro orgullo se debe empezar por el principio; nuestra escuela es fruto del esfuerzo de todo un pueblo: MAGGIOLO. Tenemos escuela porque los habitantes lucharon, trabajaron y colaboraron incansablemente logrando comprar el edificio -donde actualmente funciona la escuela y que todavía es propiedad de la ASOCIACION COOPERADORA DE ESA ESCUELA.- Durante los primeros años se realizó un sacrificio ad honorem para dar clases, los alumnos llevándose las sillas, hasta que finalmente las autoridades hicieron posible que en este pueblo el sueño añorado de la escuela secundaria fuera realidad. Primero hasta tercer año , luego fue ampliado hasta quinto año. Las anécdotas constan integras en el libro que fuera publicado para los 50 años de la misma.- Pensada para todos los jóvenes de Maggiolo, siempre se trató que el alumno estuviera en la escuela (incluso antes de que fuera declarada obligatoria) innovando en distintos talleres que hicieron que los adolescentes desarrollen actividades que los incluyeran en el colegio. Esto estuvo apuntalado por acciones institucionales llevadas adelante por profesores y directivos para que los jóvenes no abandonen los estudios. Hace 25 años se inauguró a pulmón nuestra FM JUVENTUD 90.5 –hoy se puede seguir on line- con música, programas para distintas edades, realizados y conducidos por alumnos en conjunto con profesores e incluso jóvenes que no asistían o asisten a la escuela; y es el resultado del Taller de periodismo y locución, donde los jóvenes aprenden operación y producción radial. Este año cumple 15 años nuestra MURGA LOS INEDITOS conocida en toda la región y solicitada para participar de eventos locales y zonales; apadrinó a las mayorías de las murgas que se formaron en estos últimos años en la zona. Forma parte del Taller de percusión y murga. También hace casi veinte años se sumó el taller de teatro, realizando todos los años en el mes Octubre el único Encuentro de Teatro, Murga y Artes de adolescentes; en {el participan jóvenes que vienen a demostrar su pasión y sus dotes artísticas durante dos días. Otro taller histórico es el de Acciones solidarias que nació llevando ayuda (ropa, alimentos, útiles, materiales de construcción, estufas, bicicletas, máquinas de coser y un largo etc.) a cuatro escuelas rurales de SUMAMPA, provincia de Santiago del Estero, lo que permitía que los adolescentes de Maggiolo compartieran experiencias de vida y ayudaban al prójimo. Incluso los docentes de estas escuelas nos han visitado para nuestros aniversarios. Hoy este taller articula acciones con organizaciones locales, diversificando su acción hacia los niños y los ancianos. Otros talleres que se realizan son el del grupo de acrobacia en tela y trapecio “Acronautas”; el de Guitarra; los cursos con certificación de Panificación y Facturería; la Cooperativa escolar CO.ES.MA (Cooperativa Escolar Maggiolo) a cargo de un docente y de los alumnos que integraban el concejo realizaban actividades a los fines de ayudar económicamente al mantenimiento del edificio perteneciente a la Asociación Cooperadora; el de Fotografía; el de Deporte, del cual se formaron los equipos de Voley, de Hockey, etc., y que realzaban las Jornadas recreativas anuales; el de Reciclaje; de Antropología; de Pensamiento Filosófico; el Cinedebate… y tantos otros que fueron surgiendo al calor de muchos alumnos motivados y curiosos, y muchos docentes y comunidad comprometida. Estos talleres pudieron posteriormente encuadrarse dentro de la línea de acción nacional de los CAJ (Centro de Actividades Juveniles), con lo que tuvieron un marco legal; actualmente con la desaparición de los CAJ no se tienen dudas acerca de la imperiosa necesidad de seguir trabajando con esta modalidad que permite que los jóvenes desarrollen aprendizajes significativos y en acción, sean autónomos, generen proyectos de vida y encuentren vocaciones; todo esto con el entramado de lo curricular. Ello teniendo en cuenta que los adolescentes no todos son buenos en matemática, lengua, geografía y demás curriculares pero sí pueden ser excelentes en otras áreas, para lo cual se los incentiva de esa forma a realizar lo que les gusta y lo que no ya que en la vida de eso se trata. DESDE ESTA ESCUELA ESTAMOS FELICES DE HABER LOGRADO ESTE OBJETIVO QUE INCLUYE APRENDIZAJE, VALORES E INCLUSION.- Posiblemente el mayor logro de estas actividades sea el desarrollo del SENTIMIENTO DE PERTENENCIA. En la actualidad, más de la mitad del personal escolar es ex alumno de la institución. Esta es la escuela de sus padres, la propia y será la de sus hijos. No son sólo los talleres sino las actividades curriculares las que también nos distiguen de todos los demás colegios. Podemos mencionar el festejo del día del estudiante organizado íntegramente por los alumnos de 5to año y del cual los integrantes de la comunidad educativa integra participan del mismo, despedida de 5to año a cargo de los alumnos de 4to año donde participa el alumnado, después se comparte con ellos y los padres una cena a la canasta finalizando con el broche de oro EL FOGON donde se les lee todos los mensajes que se escribieron en ronda. También es una característica la participación activa en proyectos como Feria de Ciencias, olimpíadas, certámenes, concursos, etc. que puedan ofrecer experiencias valiosas que complementen la formación de los adolescentes. Entre las innumerables distinciones obtenidas, queremos destacar el reconocimiento de la Universidad de Harvard en 2014 en su Premio a la Educación. También del Ministerio de Desarrollo de la provincia a través de su programa Ingenia, otorgando a los alumnos en los últimos tres años subsidios para llevar adelante diferentes proyectos. En la actualidad nuestros alumnos son los únicos adolescentes argentinos participando del concurso organizado por la Universidad de Compostela y el gobierno de España, para lo cual tuvieron que aplicar software para el diseño en 3D. Una escuela en movimiento, abierta, con gente que se expresa y se desarrolla, que lucha y que intenta mejorar las condiciones de vida de toda la comunidad. Esa es nuestra escuela, y estas son todas las acciones que nos identifican y nos distinguen, y de las cuales estamos ORGULLOSOS.-

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Justicia Pedagógica: Axel Rivas

Opiniones, Opiniones /

#ReflexionesTLS El Litoral | Educación Sábado 04.06.2016 Axel Rivas, director del Programa de Educación del Cippec* «Justicia pedagógica es creer que todos los alumnos son capaces» El investigador se refirió a tres modelos. “Uno de ellos, el meritocrático, es muy injusto”, dijo. Si bien advirtió que sería “absurdo” eliminar el valor del esfuerzo, indicó que el desafío es crear prácticas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje en la diversidad. Axel Rivas estuvo en mayo en Santa Fe para disertar en el Instituto Nº 8 Alte. Brown, en una actividad organizada por el diputado Paco Garibaldi. También visitó El Litoral. Foto: Mauricio Garín El modelo meritocrático, que hoy está siendo tema de debate educativo, “premia los esfuerzos del alumno pero castiga mucho las diferencias de contexto; ignora o aprovecha que existen grandes desigualdades”. Lo dice Axel Rivas, máster en Ciencias Sociales y Educación, y al frente del área de Educación del Cippec, una organización apartidaria que se ocupa de analizar y promover políticas públicas para la equidad y el crecimiento en la Argentina. El especialista -que recientemente fue seleccionado por la Fundación Konex como una de las 100 personalidades destacadas de la última década en las Humanidades Argentinas- se refirió a los tres modelos de justicia educativa que “están insertos en las prácticas escolares, en las creencias y no se presentan de forma pura, por lo cual tenemos que hacerlos conscientes y explícitos para poder tomar decisiones”. “Todos nuestros alumnos son infinitamente capaces de hacer muchas cosas. Nuestro trabajo como docentes es explorar y expandir ese potencial. Nuestras creencias de justicia tienen que estar en relación a sentir que todos nuestros alumnos son capaces”, definió Rivas. —¿Cuáles son esos tres modelos de justicia educativa? —Uno de ellos es el “modelo meritocrático”, en el cual básicamente los alumnos son responsables de su aprendizaje y los docentes, de enseñar. Por lo tanto, si un docente cumple en enseñar los contenidos, toda la responsabilidad por aprender, aprobar y avanzar es de los alumnos. La meritocracia premia los esfuerzos del alumno pero castiga mucho las diferencias de contexto. Esas desigualdades se manifiestan en los resultados de los aprendizajes, con lo cual es un modelo muy injusto. También es muy tentador y a veces cómodo para el docente porque sólo se responsabiliza de enseñar. El segundo es el “modelo compensatorio”, que empieza a surgir en los últimos 25 años, y que tiene una gran ruptura con el anterior porque se hace responsable de los alumnos. Trata de dar más oportunidades a los que tienen peor contexto social o alguna situación de desventaja. El sistema educativo ha creado muchas prótesis: becas, apoyos escolares, horas extraturno, tutores, comedores, planes de apoyo a las escuelas más vulnerables. Todo eso ayuda y construye mejores condiciones de justicia, más oportunidades para los desaventajados, pero muchas veces evita la discusión pedagógica. Eso nos lleva al tercer modelo, el de “justicia pedagógica”, en el cual no podemos mantener la misma enseñanza homogénea, ritualizada y memorística para grupos de alumnos extremadamente diversos y dispares. Por el contrario, es necesario crear pedagogías diferenciadas; es decir, tener distintas trayectorias de enseñanza que puedan favorecer a todos los alumnos, no en escuelas y aulas diferenciadas, sino en aulas compartidas, comunes, donde la diversidad enriquezca el aprendizaje. Es un gran desafío porque es muy difícil desarrollar pedagogías diferenciadas, que se acerquen más a las trayectorias de los alumnos, que los reconozcan como sujetos, que puedan ser creativas, aprender de su propia experiencia y no repetirse ritualmente. Requiere de mucha capacidad de los docentes, tiempo y buenos salarios. Y a veces hay una brecha entre el ideal y las posibilidades concretas. “No anularnos como educadores” —Una de las observaciones que haría un docente a este tercer modelo es que en aulas con más de 30 alumnos es difícil aplicar una pedagogía diferenciada… —Hay dos planos que todos los docentes deben distinguir. Uno, el de los contextos de vida de los alumnos, que son a veces muy difíciles y diversos, y de las condiciones de trabajo: infraestructura, salarios, falta de tiempo. Esas condiciones son, en definitiva, las que más deciden lo que ocurre dentro de las aulas, las que más inciden en los aprendizajes. La otra dimensión es el margen de intervención de la propia práctica institucional de las escuelas y de los docentes. Que las condiciones externas de los alumnos sean reconocidas como las que más inciden en los aprendizajes, no debe generar el efecto de excusa de que no es posible mejorar y trabajar con esos alumnos. No creo que tengamos que convertir a los educadores en héroes que salen de la realidad sociológica para cambiar la vida de los alumnos -eso sería irreal y mentiroso-, pero tampoco tenemos que anularnos como educadores y pensar que ya está todo decidido. El trabajo del educador es ampliar márgenes, no justificar la imposibilidad de hacer su trabajo. Los educadores deben salir de un cierto clima de derrota, de estar como fuera de eje, fuera de época. Hoy nuestros niños y jóvenes tienen más acceso al conocimiento que nunca, pero desorganizado y disperso. Las escuelas tienen el potencial de aprovechar el acceso a Internet, y crear nuevas visiones de aprendizaje, más disfrutables. (Axel Rivas, Cippec) —¿Cuál es su postura sobre la vuelta de las notas 1, 2 y 3 como aplazos en Buenos Aires? —Hay que salir del debate muy simplificado de posiciones enfrentadas. La práctica pedagógica siempre es compleja, es una combinación y no una toma de posición única. Es necesario mantener siempre un sentido de valor del esfuerzo -sería absurdo e injusto eliminarlo- así como todo tipo de rituales, de varas, de reglas, de medidas que disciplinan el aprendizaje. Pero creo que tienen que tener mucho menos peso del que tenían tradicionalmente. Hay que reemplazarlos con nuevos conductores de aprendizaje: no a partir de la orden exterior al miedo, a la falta o al castigo, sino al revés: a partir de apasionar a los alumnos y hacerlos a ellos mismos constructores del conocimiento. Reitero que el gran desafío es

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Escolaridad protegida o demagogia punitiva

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Entrevista a Gabriel Brener (miembro del Comité Pedagógico de Transformar la Secundaria) En Mendoza proponen  un programa de escolaridad protegida, que se utilizará, según dicen, en situaciones excepcionales, para separar de la escuela a un estudiante con problemas de conducta quien solo podrá  vincularse con la escuela en forma virtual y/o a través de un “profesor enlace”. Persigue la intención de generar mejor convivencia, y quien impulsa esta iniciativa aclara que “nos hemos ocupado mucho de estos chicos (los problemáticos, los “manzana podrida”) y ahora hay que ocuparse del resto”   Trataré de poner de manifiesto algunas ideas que sostienen esta propuesta, lo que hay por debajo de lo que se propone, lo que no se dice, lo que queda invisibilizado:   ¿A quien se protege? ¿Al estudiante que se separa?   Como se supone que alguien a quien se lo separa del entorno en el que transgredió la norma pueda aprender de ello, repararla, aislado de dicho contexto. En todo caso aquí existe una analogía con la posición de alguien privado de su libertad, que encerrado debe pagar una pena. Entonces será cuestión de reconocer la condición punitiva de una decisión pedagógica sin darle tantas vueltas. Si a este problema escolar se lo resuelve por presión, o mejor dicho más cerca de la prisión que de la educación, se asume e institucionaliza una clara  judicialización de la educación, que no es otra cosa que un profundo acto de banalización de la cultura y la ciudadanía, un empobrecimiento acelerado del acto educativo, la confirmación de una democracia tutelada y de bajísima intensidad.   ¿A quien se protege? Al resto del grupo?  ¿A los que quieren estudiar?   Tampoco. Porque al evadir, esconder o expulsar al conflicto (o al “conflictivo”) se pierde la posibilidad de resolver un problema en contexto. Ningún problema social es resuelto fuera del entorno o condiciones que lo hicieron posible. Excepto que aún se siga creyendo que la realidad escolar es una mera suma de diversas partes (sujetos, normas, etc.) y no una trama compleja de relaciones. Excepto que se explique la realidad, los saberes o una situación conflictiva en términos binarios, de víctima y culpable, buenos y malos, haciendo una reducción o simplificación de una realidad escolar que siempre es compleja y con múltiples condicionamientos.   ¿A quien se protege? ¿Al profesor/a?   Decisión demagógica que opera bajo el  supuesto de la restauración de autoridad (como si fuera posible) y de  la expulsión de la manzana podrida como (única) causa del problema de convivencia, del mismo modo que algunos creen que la evaluación resuelve todos los problemas de la educación. No nos sirve un apoyo incondicional, porque sería renunciar a las reglas de un funcionamiento democrático. Deben existir condiciones, que regulen el trabajo del hacer docente, que regulen las responsabilidades de estudiantes, con fecha de vencimiento, sujetas a revisión cada tanto. Aquello del apoyo incondicional al docente no es otra cosa que un refuerzo a la omnipotencia de un modelo pedagógico que ha fracasado, el de un adultocentrismo a miles de kilómetros de los estudiantes, el que sostiene una educación bancaria donde uno (en general el adulto) sabe y los otros son depositarios de esa dosificación pedagógica. Así no se lo empodera al docente, se lo debilita. Hay que comprender que su autoridad no es algo que perdió. Solo se pierde lo que se tiene. Y la autoridad no es algo que se tenga como si fuera una cosa. La autoridad se ejerce, porque es siempre en relación. Por eso hay que desconfiar de los discursos de la restauración. Restaurar es algo que se hace con los objetos (madera, bronce) la autoridad es una relación entre sujetos. Al profe se lo fortalece con formación permanente gratuita, en servicio y universal, con herramientas de construcción participativa que mejoren  la gestión de directivos y docentes (Guía Federal de Orientaciones para el Abordaje de Situaciones Complejas en las escuelas[1]) y con la posibilidad de que los acuerdos de convivencia funcionen seria y responsablemente, con el necesario ejercicio de la sanción, no como punición sino como acto de enseñanza, aprendizaje y reparación.    La demagogia punitiva intenta resucitar a esa escuela santuario de un mundo ideal , escuela que se alejaba y se distanciaba del contexto del que formaba parte, eficaz en algún momento ( para algunos sectores de la sociedad) pero que ya no lo es porque han cambiado las coordenadas de época, escuela que ya no es el monopolio de la transmisión ni de los saberes, ni de la cultura sino una institución más, clave y única , que debemos intentar que se legitime en el desafío de hacer un lugar para vivir (mejor) y ensayar otros modos de estar con los demás, y no la continuación de la desigualdad por otros medios, esa anticipación cantada de frustraciones que algunos explican como falta de mérito o de esfuerzos.   No será entonces que este sincericidio mendocino es  una medida que , bajo la apariencia de “proteger” a los que “escuchan y prestan atención”  reafirma y vuelve a legitimar el diseño histórico de una secundaria selectiva, que se asocia a un discurso social y mediático que  condena de antemano a millones de pibes que son “ese sujeto inesperado” a quienes la ley de educación nacional inclusiva del 2006 reparó como acto de justicia y reconoció como  sujetos con derecho de estar y aprender en la escuela. No será una medida extraordinaria que puede mutar en ordinaria en la medida que millones de adolescentes no encajen con un modelo ideal de estudiante, especialmente quienes portan rostro y gorrita y pierden libertad sitiados por las fuerzas de seguridad con el DNI como pasaporte de circulación cotidiana, y ahora la escuela en nombre de la protección vuelve peligroso a quienes siguen estando en peligro.   Si hay manzana podrida se cree en la portación de un gen violento en el sujeto (sea un pibe o un adulto) y no en el vínculo (entre estudiantes y adulto escolar) como la condición fundante de

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