Opiniones

Arte y Creatividad en la Escuela

Opiniones, Opiniones /

          #ArteEnLaEducación #ReflexionesTLS ARTE Y CREATIVIDAD EN LA ESCUELA Hackeando la educación desde el Arte y la Cultura Viva Comunitaria  Por Inés Sanguinetti ¿Cuál es la conversación que quiere instalar este artículo? Les propongo que busquen a alguien ahora y le propongan este breve desafío : Imagináte que a partir de ahora cada docente de cada escuela –cualquiera sea su nivel- va a tener una vez por semana un artista comunitario con quien resolver como serán sus clases de la semana: ¿Qué te imaginás que pasará en el espacio? ¿ cómo serán las relaciones entre profesores y alumnos fruto de esas clases? ¿Y entre los propios alumnos entre sí que podrá suceder ? ¿Qué relación habrá entre los saberes logrados y la experiencia vivida?¿Cuál será el papel del artista y cuál el del docente? ¿En que cambiará el papel de los alumnos en el aula y la planificación de la clase con este par didáctico nuevo? Y si esta pareja se sostuviera por tres años…. ¿Qué sucedería en la escuela en materia de acuerdos de convivencia, autoridad y bienestar? Y, ¿Cómo cambiaría la relación con el barrio? ¿Quiénes fueron tus maestros extramuros? Estas preguntas nos permiten abrir la discusión sobre cómo y qué es lo que queremos cambiar de nuestra escuela, pero no para sumar más teoría crítica – porque posiblemente esta transformación no se genere a partir de nuevas políticas públicas de educación por decreto, ni en un congreso pedagógico- sino para situar a la educación secundaria como parte de un entramado donde la escuela es un actor protagonista – pero solo uno más- en la construcción de una educación entendida como una preparación dirigida a que muchos jóvenes sean pronto adultos capaces de pensar nuevas formas de lo público hacia una sociedad de bienestar. Más aún, preparar a muchas personas que sean capaces desde múltiples disciplinas ponerse a soñar, planear y crear una arquitectura social basada en procesos de paz, convivencia y felicidad. La temporalidad en relación a la transformación de la realidad es un elemento fundamental, que el arte y las acciones culturales pueden volver a situar al alcance de las personas. ¿Qué personas? Las que creen que “Otro mundo es posible” , si lo hacemos aquí y ahora. El futuro ya está inventado y solo podremos interrumpir esos devenires programados desde un presente creativo alojado en el corazón de la educación secundaria. ¿Cómo podemos invertir tan poco en cultura cuando todo lo que necesitamos para construir bienestar – terminadas todas las recetas- es reinventar un futuro desde un presente más creativo? Quizás las dos usinas básicas del futuro que nos sorprenda provengan de generar laboratorios de innovación en dos sentidos: transformar la escuela y transformar la forma en que se diseñan e implementan políticas públicas…..Debemos poner en esos mundos a las personas a crear muchas horas de la semana! Cada vez que una persona o un grupo de acción cultural puso en discusión los discursos, estéticas, formatos y modos de circulación y socialización del hecho artístico desde un lugar de relativa autoconciencia y problematizando la organización social, abonó un proceso de producción de conocimientos invalorable para el conjunto de la humanidad, porque lo hizo recreando los fundamentos mismos de lo que conocemos como “política” y como “arte”, poniéndolos en cuestión, y sobre todo ¡en acción! Observemos allí donde “otro mundo” está siendo posible y construyamos aprendizajes para llevarlos a la escuela: centros culturales barriales, iglesias, programas en cárceles donde reos se convierten en líderes del bienestar, espacios deportivos donde están incluidos los de menor rendimiento, esquinas donde los jóvenes hablan de sus problemas, fiestas vecinales, fabricas recuperadas, espacios de recuperación de adicciones, proyectos de software libre, murgas, comedores, jams de hip hop y muralismo, etc, etc. El sentido fundamental del arte y la creatividad es la fábrica de la metáfora y la imaginación hacia la constitución de lo humano planetario como complejidad de sistemas sociales y naturalezas, diversidad de identidades y pluralidad de  legítimas perspectivas, valores y  creencias. Nos advierte la poeta argentina Silvina Ocampo: ¡Pensar nos recrea o nos ultima. Crear nos salva! Propongo diseñar un proyecto que re-construya una nueva educación secundaria desde la recuperación de la experiencia sensible. ¿Porqué? La cultura dominante se encarga de diluirnos la memoria y con ello la identidad, de distraernos de los elementos preocupantes del presente y de vendernos un futuro modelado y definido. Un proyecto cultural emancipador debe integrar el poder de la emoción, el arte y de la educación en una visión que recupere nuestra capacidad de registrar y expresar emociones. Sin ella no habrá memoria que ayude a interpretar y transformar el presente, ni deseo que convoque a discutir y construir el futuro colectivamente. No necesitamos en la vida avanzar hacia un mundo de progreso económico, pero tampoco daremos pasos hacia un mundo sin hambre y sin opresión, cuando la consigna es tan poco motivadora. Necesitamos ir hacia un crecimiento humano, hacia la humanización de nuestro destino como hombres y mujeres : ¡MAS SER! El arte llevado a la vida ayudará a salir de lo individual para abordar lo colectivo, salir de lo literal para abordar lo metafórico, salir de lo lineal hacia lo esférico, salir de la “gestión” hacia la experiencia sensible trascendente. En  la experiencia sensible Hacer-Sentir-Pensar son una misma cosa. Si  nos inundamos de esto,  pensar o escribir sobre salvar a los excluidos del mundo se convertirá en lograrlo y no en hablar de  ello. ¡El arte nos mueve y moverá! Debemos recuperar el sentido social de la escuela reconstruyendo y reacreditando colectivamente su función social desde la empatía y aquello que nos conmueve del otro. La creciente desaparición del trabajo regular como base de la procuración de la existencia, pone en jaque la autoridad de la escuela como base de la construcción social. Los procesos de globalización y los flujos migratorios ponen también en crisis las identidades conformadas como Estado/Nación que eran el marco de legitimidad de la escuela como espacio de socialización secundaria. ¡Debemos hoy

Arte y Creatividad en la Escuela Leer más »

El Perfecto Negocio de la Educación

Biblioteca, Opiniones, Opiniones /

Por Adriana Puiggros, especial para Página12 Las grandes corporaciones han tomado el mando de una “reforma” educativa, que acompañan con campañas de desprestigio de los docentes. Bill Gates encabeza la operación en Estados Unidos, en pos del apetecible mercado de la educación. Gates apoyó el documental “Waiting for Superman”, dirigido por David Guggenheim, que apunta al sentido común del sujeto parido por los medios corporativos. Fue duramente impugnado por los gremios docentes estadounidenses y tiene versiones para países latinoamericanos, como “De panzazo” (ver youtube). En Estados Unidos, como ha denunciado el periodista David Brooks, la educación alcanzó el segundo lugar en el mercado con cerca de dos billones de dólares en juego, siendo pioneras las empresas dedicadas a vender exámenes estandartizados para docentes, alumnos y establecimientos educativos; son las que más rédito sacan del negocio, alcanzando una tasa de crecimiento de dos dígitos. Rápidos para los negocios, el magnate Rupert Murdoch y bancos como Goldman Sachs y JPMorgan Chase, han incrementado poderosos fondos de inversión en educación. El mexicano Luis Hernández explica que la campaña de satanización en su país está motorizada por los monopolios informáticos, como Televisa y TV Azteca. Evaluar ahora resulta un negocio redondo: inscripto en el discurso pedagógico neoliberal, el término se torna medir para tasar, poner precio a cada trozo del proceso educativo. De eso se trata. La “reforma” consiste en habilitar el sistema público para que la modernización tecnológica quede en manos de las empresas de informática, se establezcan aranceles para favorecer los préstamos usurarios de los bancos a las familias, se privatice la administración de contrataciones de docentes y personal administrativo. Como corresponde a la lógica empresarial, hay que bajar costos. Dado que el rubro salarial docente es más del 80 por ciento del presupuesto educativo, hay que eliminar docentes. Pero la mayor parte de la sociedad todavía sabe que la educación requiere de la maestra/o, los alumnos se alegran cuando un humano los atiende en persona (y no solamente por Skype) y la educación sigue siendo un vínculo social, aunque algunos seres poderosos se escondan detrás de los robots y de los paquetes de contenidos que venden en el mercado. Que el sistema escolar siempre necesita mejoras es una verdad de Perogrullo, por lo cual no es difícil deducir que denostar a los docentes es uno de los más fáciles programas publicitarios de la “reformas” que tienen como meta flexibilizar las formas de contratación. No obstante, se les interpone una de las más caras conquistas de los trabajadores de la educación: la convención colectiva de trabajo. Nuestros trabajadores, entre ellos los docentes, tienen esa conciencia de clase que pudo palparse en la multitudinaria manifestación del pasado 29 de abril y en el encomiable esfuerzo que están realizando en pos de la unidad de las centrales gremiales. Hay la resistencia en varios países, como en México donde los docentes están en pie de lucha y en Chile donde no ceden las demandas masivas por la estatización y gratuidad de la enseñanza. Frente a esos obstáculos, los técnicos de las corporaciones desarrollaron un discurso que justifica poner precio a los educadores y hacerlos competir en el mercado. La historiadora de la educación Diane Ravitch-quien ocupó importantes cargos en el área durante los gobiernos de George H.W.Bush y Bill Clinton- renunció en 2010 a sus lugares públicos, denunciando el carácter destructivo de la evaluación que se aplica. En su best seller La muerte y la vida del gran sistema escolar estadounidense: como evaluar y socavar la educación, Ravitch criticó los usos punitivos del “accountability” para echar a educadores y cerrar escuelas. La autora relaciona fuertemente el sostenimiento de la educación pública con el derecho de los docentes a la negociación colectiva. En cambio el principal argumento (falaz) que usa la campaña es que los maestros y profesores no quieren que se los evalúe porque no saben nada; son burócratas que aprovechan los puestos estatales para trabajar lo menos posible. Ninguno de los tres argumentos contiene verdad. Los gremios han expresado repetidamente que no rechazan la evaluación que integre el proceso de enseñar-aprender, sino su uso para justificar los despidos, la estratificación del sector, la baja de los salarios y la entrega de las contrataciones a las leyes del mercado. Los docentes reclaman que se mejore la organización de su trabajo, concentrar sus horas en una o dos escuelas, tener una cantidad razonable de alumnos para trabajar en profundidad con ellos. Resienten la escasa capacitación que (en la Argentina como en la época de Menem) vuelve a ser un negocio. El instrumento para llevar a cabo la discriminación ha sido probado en Chile e instalado en numerosos países y consiste en un Instituto estatal con autonomía, dedicado a la evaluación de la “calidad”. Esa es la palabra que esconde el secreto: ¿quién y con qué objetivos se define la “calidad” de la educación? La acepción neoliberal sirve para legitimar las regulaciones de la educación de acuerdo a los requerimientos del mercado. Es un negocio perfecto: una clientela infinita y regulable, más un Estado tonto que financie lo que no rinde dividendos. Afortunadamente, organizaciones de la importancia de la Internacional de la Educación (que representa a los sindicatos del mundo), el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, la Ctera y las demás organizaciones de trabajadores de la educación de nuestro país, trabajan intensamente para evitar el derrumbe cultural y luchan por una educación cuya “calidad” se defina desde concepciones democráticas de la cultura, de la historia y del futuro. * Pedagoga. Ex diputada nacional.

El Perfecto Negocio de la Educación Leer más »

Menos enciclopedismo, más innovación

Biblioteca, Opiniones, Opiniones /

Por Guillermina Tiramoni, especial para La Nación. http://www.lanacion.com.ar/1917789-menos-enciclopedismo-mas-innovacion A 200 años de la declaración de la independencia y más de 130 de la promulgación de la ley 1420, que dio el puntapié inicial de la educación moderna en la Argentina, la escuela está en crisis y enfrentamos la obligación de construir una alternativa educativa para las nuevas generaciones. La escuela de fines del siglo XIX fue una punta de lanza para la institucionalización de una sociedad moderna que se proponía organizarse a partir del autocontrol de sus ciudadanos y abandonar un sistema de obediencias basado en la imposición de la fuerza. No se trató sólo de una institución para la disciplina, sino que además construyó su identidad a partir de transmitir a las nuevas generaciones la concepción del orden moderno y los saberes y valores asociados. Lo hizo, en diálogo con las exigencias de su época, el capitalismo incipiente y el desarrollo del saber y de la tecnología del momento. El libro fue el soporte tecnológico de su tarea y fue éste el que impuso a la enseñanza su lógica lineal y secuencial. Primó la concepción newtoniana del conocimiento según la cual hay un grupo de leyes universales e inalterables que gobiernan el mundo, que una vez descubiertas nos proporcionaran un saber único, universal y objetivo de nuestra realidad. Éste fue y es el sustrato científico de la propuesta escolar. El enciclopedismo ilustrado que parcializó la producción y el acceso al conocimiento a través de la separación de sus objetos específicos fue, y sigue siendo, la matriz que moldeó el currículum escolar. Con estas bases se realizó lo que los pedagogos denominan la «transposición didáctica», que no es otra cosa que una operación mediante la cual se transforma el saber de las disciplinas científicas en las materias que son enseñadas en la escuela, para lo cual se lo » secuencia «y se lo parcela para transformarlo en la planificación anual de los distintos grados o años en los que se distribuyen los alumnos. Esta transposición importó recortar saberes y conocimientos que se consideraron relevantes para la época. El operativo no sólo dejó de lado lo que pasó a denominarse el saber vulgar o folklórico, sino que sólo vehiculizó las visiones hegemónicas. Sin embargo, no es a estas mutilaciones a lo que hoy queremos referirnos, sino a otra mucho más significativa a la hora de identificar las causas de la desigualdad en las oportunidades educativas: la exclusión del proceso de producción del conocimiento del aula escolar. La escuela difunde un saber acabado, definitivo, cuya producción es ajena al docente y al alumno, ya que ninguno de los dos participa de su elaboración. Este último recorte transformó el saber escolar en una abstracción sólo accesible para quienes provienen de sectores socio-culturales habituados a ellas y manejan códigos sociolingüísticos también conocidos y frecuentados por los grupos educados. La cultura ilustrada que fue la matriz de esta primera transposición didáctica tuvo como ideal un individuo capaz de acumular contenidos provenientes de diferentes disciplinas y transmitirlos a través de un código lingüístico complejo y adaptar su pensamiento a las reglas del racionalismo moderno. Éste no es más el sujeto que requiere el mundo contemporáneo.A partir de este razonamiento podemos concluir, en consonancia con numerosos sociólogos y lingüistas, que el conocimiento que se imparte en la escuela es la principal fuente de discriminación. La erudición no es hoy un valor que cotice para el intercambio en la sociedad. Ése es un servicio que proporciona Internet a todo el que lo requiera. Se necesitan, en cambio, creatividad, capacidad de imaginar propuestas alternativas, poder solucionar problemas de la vida real, desarmar los conceptos y ponerlos a prueba a la luz de nuevos fenómenos de la realidad y rearmarlos o inventar otros. En definitiva, poder interactuar en la incesante reinvención del mundo a la que estamos asistiendo. Como esto es así, precisamos otra transposición didáctica que mute la matriz ilustrada por una matriz tecnológica, no en su expresión técnica sino científica, que incluye en la enseñanza tanto la producción del conocimiento como un objetivo para otorgar sentido a todo el proceso. Una matriz tecnológica que articule proceso, producto y objetivo y que saque a la escuela del sin-sentido en que se ha convertido la transmisión de contenidos en abstracto, sólo útiles para la aprobación de materias. Una nueva matriz que desaloje para siempre la escisión entre teoría y práctica, entre conocimiento práctico y abstracción erudita. Quienes piensan hoy el cambio educativo tienen la oportunidad de obtener dos beneficios por el precio de uno: restituir a la escuela su relevancia cultural poniéndola a la altura de las exigencias de la sociedad actual y neutralizar la reproducción que hace hoy la escuela de las desigualdades sociales. Esto ya se está haciendo exitosamente en otros países y lo podemos abordar con nuestros propios recursos haciendo las adecuaciones necesarias; no se necesita ser un país del Primer Mundo y tener una población socialmente homogénea para proporcionar a nuestros jóvenes este tipo de educación. Lo que se requiere es entender que todo cambió, que el pasado no es nuestro futuro y, sobre todo, abandonar nuestro culto al esfuerzo disciplinador y animarse a empoderar a los que vienen, pobres y ricos, a través de una educación accesible a todos y a la altura de nuestro tiempo. Investigadora de Flacso, miembro del Club Político Argentino  

Menos enciclopedismo, más innovación Leer más »

La Secundaria en la Encrucijada.

Biblioteca, Opiniones, Opiniones /

#ReflexionesTLS La secundaria en la encrucijada El desafío de la incomodidad Gabriel Brener En un encuentro de capacitación con directivos de secundarias, un director comento algo que a mi parecer, quedó muy al pasar, diluido por la conversación general. Mi intención es sacarlo del paso, ponerlo de manifiesto. Contó que un alumno dijo, en medio de un debate sobre el sentido que tiene la escuela para él … “ vengo a la escuela para ser alguien” A mí me cautivó, no podía salir de esa frase, porque la entiendo reveladora, tanto por la apuesta para con la escuela como por la naturalización del fracaso. Ser alguien a través de la secundaria significa crecer y superarse a sí mismo, incluso a lo alcanzado en términos escolares por la familia de origen. Pero también supone asumir la condición de nadie, que la propia escuela contribuyó a sentenciar al excluir durante tanto tiempo a gran parte del universo de adolescentes y jóvenes de los sectores populares, logrando que los propios sujetos asuman como natural y de responsabilidad propia, el estar por fuera (no me da la cabeza) o el una vez adentro volver a quedar afuera (yo no puedo). Pone en evidencia esta manera de sentirse afuera, de no asumirse como sujeto de derecho y ciudadano legítimo de la secundaria. Porque es un nivel escolar que ha permanecido vedado para muchísimos argentinos durante mucho tiempo. Este año se cumple una década de la ley de educación que establece el derecho de estar en la secundaria y la obligatoriedad del Estado para garantizarlo. Pero la marca indeleble sobre la secundaria tiene que ver con su diseño histórico selectivo, y con la naturalización de la supervivencia del más fuerte, cotizando en forma débil el esfuerzo de los ” recién llegados” a este nivel educativo y con un alza en la bolsa para los elegidos, confirmando la fuerza regulatoria de la pertenencia social de origen. Confirmando la vigencia de que …Martin pescador no te dejará pasar, a la secundaria, o del ciclo básico al superior (ese gran filtro de “selección natural” ). Escena de Luna de Avellaneda ( Juan José Campanella, 2004) Tenemos que animarnos a desarmar aquella escuela del “al que no le gusta se levanta y se va” que fue eficaz en otra época pero no tiene efectos similares en esta. Además puede ser traicionera, habilitando la retirada al mismo tiempo que la sanciona. No porque tenga que gustar lo que hay para aprender como si fuese el sabor de un helado, sino porque vale la pena volver a pensar el sentido de lo que se enseña y aprende en la secundaria. Como una oportunidad de seducción cultural en la que un sospechado de ser “nadie” pueda arrepentirse de su condena hacia la escuela por el sinsentido y pronunciar “ me cabe la de Lengua, porque nos hizo leer poesía y me gustó, quiero más. Además, a veces nos pone bien los puntos, la banco”… La secundaria es territorio fértil para poner en práctica la ciudadanía, no para postergar su ejercicio para cuando se egrese. Una escuela que se anime a conjugar pasado, presente y futuro. A contramano de la ética bastante protestada de solo invertir a futuro, hay que hacernos cargo críticamente de la estética de consumo y la eternización del presente, del “no sé lo que quiero pero lo quiero ya”, aprendiendo a surfear entre la lógica del vértigo, propia de esta época y ritmo cardiaco de pibes y pibas, pero también enseñando con los libros de la imprenta y la necesidad de construir relatos y narraciones algo más duraderos, necesarias para construir identidades, para “armarse” como sujetos. Sorteando simplificaciones binarias como si se tratara de una opción entre los libros o las notebooks, y arriesgándonos a sumergirnos a un mundo de saberes que se sienten pasando las yemas por las hojas de los libros, pero también tecleando y pantalleando, con una secuencia lineal, pero también hipertextual y de recorridos múltiples. Es la escuela de la imprenta, medioambiente en la que nos formamos adultos escolares, conjugándose con la cultura cyberdigital de quienes empuñan su celular como una extensión de su pulgar, una prótesis identitaria, asunto clave para comprender a estudiantes de nuestras secundarias, dispuestos a imaginar y vincularnos con un alguien y alejando los prejuicios sobre los nadies. Hay que practicar una secundaria de la incomodidad. Porque nada se aprende sin atravesar algún tipo de incomodidad, pero además porque es preciso desarmar los prejuicios de una escuela para pocos o para no tantos, y ello supone un adulto que se arriesgue a las preguntas que no traen respuestas de antemano, que se le anime a destrabar ciertos climas que a veces parecen una conjura de lo imposible, de que no puede, que no le da, que este pibe no puede aprender esto, liberando esos saberes que fueron custodiados y para pocos, ampliando derechos, haciendo inteligible aquello de acceso restringido a ese sujeto inesperado que hoy es arte y parte de la secundaria. Incomodidad de animarse a enseñar con las net y de poner a dialogar viejas y necesarias tradiciones de la enseñanza con el rock chabón o de la cumbia, junto al contacto con la poesía a través de la colección Juan Gelman en papel, de la incomodidad de poner a dialogar las culturas escolares con las culturas populares, con las culturas juveniles, las mediáticas, etc. Hay que practicar una secundaria de la incomodidad en la que cada estudiante sienta que la escuela es al mismo tiempo para todos /as y para cada una/a, que es territorio de ejercicio del derecho y no simplemente de su declamación. Incomodidad que supone respetar y sentirse respetado por la elección sexual y una mirada adulta que acompañe y no que sentencie con la prepotencia del ajuste moral que solo auspicia una sola manera de interpretar el género, el amor y la libertad de sentirse y llamarse de ese modo ante el mundo. Incomodidad para la impronta patriarcal aun dominante en nuestra sociedad que aún

La Secundaria en la Encrucijada. Leer más »

Justicia Pedagógica: Axel Rivas

Opiniones, Opiniones /

#ReflexionesTLS El Litoral | Educación Sábado 04.06.2016 Axel Rivas, director del Programa de Educación del Cippec* «Justicia pedagógica es creer que todos los alumnos son capaces» El investigador se refirió a tres modelos. “Uno de ellos, el meritocrático, es muy injusto”, dijo. Si bien advirtió que sería “absurdo” eliminar el valor del esfuerzo, indicó que el desafío es crear prácticas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje en la diversidad. Axel Rivas estuvo en mayo en Santa Fe para disertar en el Instituto Nº 8 Alte. Brown, en una actividad organizada por el diputado Paco Garibaldi. También visitó El Litoral. Foto: Mauricio Garín El modelo meritocrático, que hoy está siendo tema de debate educativo, “premia los esfuerzos del alumno pero castiga mucho las diferencias de contexto; ignora o aprovecha que existen grandes desigualdades”. Lo dice Axel Rivas, máster en Ciencias Sociales y Educación, y al frente del área de Educación del Cippec, una organización apartidaria que se ocupa de analizar y promover políticas públicas para la equidad y el crecimiento en la Argentina. El especialista -que recientemente fue seleccionado por la Fundación Konex como una de las 100 personalidades destacadas de la última década en las Humanidades Argentinas- se refirió a los tres modelos de justicia educativa que “están insertos en las prácticas escolares, en las creencias y no se presentan de forma pura, por lo cual tenemos que hacerlos conscientes y explícitos para poder tomar decisiones”. “Todos nuestros alumnos son infinitamente capaces de hacer muchas cosas. Nuestro trabajo como docentes es explorar y expandir ese potencial. Nuestras creencias de justicia tienen que estar en relación a sentir que todos nuestros alumnos son capaces”, definió Rivas. —¿Cuáles son esos tres modelos de justicia educativa? —Uno de ellos es el “modelo meritocrático”, en el cual básicamente los alumnos son responsables de su aprendizaje y los docentes, de enseñar. Por lo tanto, si un docente cumple en enseñar los contenidos, toda la responsabilidad por aprender, aprobar y avanzar es de los alumnos. La meritocracia premia los esfuerzos del alumno pero castiga mucho las diferencias de contexto. Esas desigualdades se manifiestan en los resultados de los aprendizajes, con lo cual es un modelo muy injusto. También es muy tentador y a veces cómodo para el docente porque sólo se responsabiliza de enseñar. El segundo es el “modelo compensatorio”, que empieza a surgir en los últimos 25 años, y que tiene una gran ruptura con el anterior porque se hace responsable de los alumnos. Trata de dar más oportunidades a los que tienen peor contexto social o alguna situación de desventaja. El sistema educativo ha creado muchas prótesis: becas, apoyos escolares, horas extraturno, tutores, comedores, planes de apoyo a las escuelas más vulnerables. Todo eso ayuda y construye mejores condiciones de justicia, más oportunidades para los desaventajados, pero muchas veces evita la discusión pedagógica. Eso nos lleva al tercer modelo, el de “justicia pedagógica”, en el cual no podemos mantener la misma enseñanza homogénea, ritualizada y memorística para grupos de alumnos extremadamente diversos y dispares. Por el contrario, es necesario crear pedagogías diferenciadas; es decir, tener distintas trayectorias de enseñanza que puedan favorecer a todos los alumnos, no en escuelas y aulas diferenciadas, sino en aulas compartidas, comunes, donde la diversidad enriquezca el aprendizaje. Es un gran desafío porque es muy difícil desarrollar pedagogías diferenciadas, que se acerquen más a las trayectorias de los alumnos, que los reconozcan como sujetos, que puedan ser creativas, aprender de su propia experiencia y no repetirse ritualmente. Requiere de mucha capacidad de los docentes, tiempo y buenos salarios. Y a veces hay una brecha entre el ideal y las posibilidades concretas. “No anularnos como educadores” —Una de las observaciones que haría un docente a este tercer modelo es que en aulas con más de 30 alumnos es difícil aplicar una pedagogía diferenciada… —Hay dos planos que todos los docentes deben distinguir. Uno, el de los contextos de vida de los alumnos, que son a veces muy difíciles y diversos, y de las condiciones de trabajo: infraestructura, salarios, falta de tiempo. Esas condiciones son, en definitiva, las que más deciden lo que ocurre dentro de las aulas, las que más inciden en los aprendizajes. La otra dimensión es el margen de intervención de la propia práctica institucional de las escuelas y de los docentes. Que las condiciones externas de los alumnos sean reconocidas como las que más inciden en los aprendizajes, no debe generar el efecto de excusa de que no es posible mejorar y trabajar con esos alumnos. No creo que tengamos que convertir a los educadores en héroes que salen de la realidad sociológica para cambiar la vida de los alumnos -eso sería irreal y mentiroso-, pero tampoco tenemos que anularnos como educadores y pensar que ya está todo decidido. El trabajo del educador es ampliar márgenes, no justificar la imposibilidad de hacer su trabajo. Los educadores deben salir de un cierto clima de derrota, de estar como fuera de eje, fuera de época. Hoy nuestros niños y jóvenes tienen más acceso al conocimiento que nunca, pero desorganizado y disperso. Las escuelas tienen el potencial de aprovechar el acceso a Internet, y crear nuevas visiones de aprendizaje, más disfrutables. (Axel Rivas, Cippec) —¿Cuál es su postura sobre la vuelta de las notas 1, 2 y 3 como aplazos en Buenos Aires? —Hay que salir del debate muy simplificado de posiciones enfrentadas. La práctica pedagógica siempre es compleja, es una combinación y no una toma de posición única. Es necesario mantener siempre un sentido de valor del esfuerzo -sería absurdo e injusto eliminarlo- así como todo tipo de rituales, de varas, de reglas, de medidas que disciplinan el aprendizaje. Pero creo que tienen que tener mucho menos peso del que tenían tradicionalmente. Hay que reemplazarlos con nuevos conductores de aprendizaje: no a partir de la orden exterior al miedo, a la falta o al castigo, sino al revés: a partir de apasionar a los alumnos y hacerlos a ellos mismos constructores del conocimiento. Reitero que el gran desafío es

Justicia Pedagógica: Axel Rivas Leer más »

Escolaridad protegida o demagogia punitiva

Opiniones, Opiniones /

Entrevista a Gabriel Brener (miembro del Comité Pedagógico de Transformar la Secundaria) En Mendoza proponen  un programa de escolaridad protegida, que se utilizará, según dicen, en situaciones excepcionales, para separar de la escuela a un estudiante con problemas de conducta quien solo podrá  vincularse con la escuela en forma virtual y/o a través de un “profesor enlace”. Persigue la intención de generar mejor convivencia, y quien impulsa esta iniciativa aclara que “nos hemos ocupado mucho de estos chicos (los problemáticos, los “manzana podrida”) y ahora hay que ocuparse del resto”   Trataré de poner de manifiesto algunas ideas que sostienen esta propuesta, lo que hay por debajo de lo que se propone, lo que no se dice, lo que queda invisibilizado:   ¿A quien se protege? ¿Al estudiante que se separa?   Como se supone que alguien a quien se lo separa del entorno en el que transgredió la norma pueda aprender de ello, repararla, aislado de dicho contexto. En todo caso aquí existe una analogía con la posición de alguien privado de su libertad, que encerrado debe pagar una pena. Entonces será cuestión de reconocer la condición punitiva de una decisión pedagógica sin darle tantas vueltas. Si a este problema escolar se lo resuelve por presión, o mejor dicho más cerca de la prisión que de la educación, se asume e institucionaliza una clara  judicialización de la educación, que no es otra cosa que un profundo acto de banalización de la cultura y la ciudadanía, un empobrecimiento acelerado del acto educativo, la confirmación de una democracia tutelada y de bajísima intensidad.   ¿A quien se protege? Al resto del grupo?  ¿A los que quieren estudiar?   Tampoco. Porque al evadir, esconder o expulsar al conflicto (o al “conflictivo”) se pierde la posibilidad de resolver un problema en contexto. Ningún problema social es resuelto fuera del entorno o condiciones que lo hicieron posible. Excepto que aún se siga creyendo que la realidad escolar es una mera suma de diversas partes (sujetos, normas, etc.) y no una trama compleja de relaciones. Excepto que se explique la realidad, los saberes o una situación conflictiva en términos binarios, de víctima y culpable, buenos y malos, haciendo una reducción o simplificación de una realidad escolar que siempre es compleja y con múltiples condicionamientos.   ¿A quien se protege? ¿Al profesor/a?   Decisión demagógica que opera bajo el  supuesto de la restauración de autoridad (como si fuera posible) y de  la expulsión de la manzana podrida como (única) causa del problema de convivencia, del mismo modo que algunos creen que la evaluación resuelve todos los problemas de la educación. No nos sirve un apoyo incondicional, porque sería renunciar a las reglas de un funcionamiento democrático. Deben existir condiciones, que regulen el trabajo del hacer docente, que regulen las responsabilidades de estudiantes, con fecha de vencimiento, sujetas a revisión cada tanto. Aquello del apoyo incondicional al docente no es otra cosa que un refuerzo a la omnipotencia de un modelo pedagógico que ha fracasado, el de un adultocentrismo a miles de kilómetros de los estudiantes, el que sostiene una educación bancaria donde uno (en general el adulto) sabe y los otros son depositarios de esa dosificación pedagógica. Así no se lo empodera al docente, se lo debilita. Hay que comprender que su autoridad no es algo que perdió. Solo se pierde lo que se tiene. Y la autoridad no es algo que se tenga como si fuera una cosa. La autoridad se ejerce, porque es siempre en relación. Por eso hay que desconfiar de los discursos de la restauración. Restaurar es algo que se hace con los objetos (madera, bronce) la autoridad es una relación entre sujetos. Al profe se lo fortalece con formación permanente gratuita, en servicio y universal, con herramientas de construcción participativa que mejoren  la gestión de directivos y docentes (Guía Federal de Orientaciones para el Abordaje de Situaciones Complejas en las escuelas[1]) y con la posibilidad de que los acuerdos de convivencia funcionen seria y responsablemente, con el necesario ejercicio de la sanción, no como punición sino como acto de enseñanza, aprendizaje y reparación.    La demagogia punitiva intenta resucitar a esa escuela santuario de un mundo ideal , escuela que se alejaba y se distanciaba del contexto del que formaba parte, eficaz en algún momento ( para algunos sectores de la sociedad) pero que ya no lo es porque han cambiado las coordenadas de época, escuela que ya no es el monopolio de la transmisión ni de los saberes, ni de la cultura sino una institución más, clave y única , que debemos intentar que se legitime en el desafío de hacer un lugar para vivir (mejor) y ensayar otros modos de estar con los demás, y no la continuación de la desigualdad por otros medios, esa anticipación cantada de frustraciones que algunos explican como falta de mérito o de esfuerzos.   No será entonces que este sincericidio mendocino es  una medida que , bajo la apariencia de “proteger” a los que “escuchan y prestan atención”  reafirma y vuelve a legitimar el diseño histórico de una secundaria selectiva, que se asocia a un discurso social y mediático que  condena de antemano a millones de pibes que son “ese sujeto inesperado” a quienes la ley de educación nacional inclusiva del 2006 reparó como acto de justicia y reconoció como  sujetos con derecho de estar y aprender en la escuela. No será una medida extraordinaria que puede mutar en ordinaria en la medida que millones de adolescentes no encajen con un modelo ideal de estudiante, especialmente quienes portan rostro y gorrita y pierden libertad sitiados por las fuerzas de seguridad con el DNI como pasaporte de circulación cotidiana, y ahora la escuela en nombre de la protección vuelve peligroso a quienes siguen estando en peligro.   Si hay manzana podrida se cree en la portación de un gen violento en el sujeto (sea un pibe o un adulto) y no en el vínculo (entre estudiantes y adulto escolar) como la condición fundante de

Escolaridad protegida o demagogia punitiva Leer más »