Opiniones

“El rendimiento académico no está dado por el cerebro, sino por la estructura de oportunidades sociales” Entrevista a Carina Kaplan

#VocesTLS Entrevista a Carina Kaplan Carina Kaplan, Dra en Educación e investigadora del CONICET Foto: losandes.com.ar A partir de los anuncios del Presidente Mauricio Macri,  el día martes 12 de julio en el Centro Cultural Kirchner, sobre el “compromiso por la educación” con la presencia de la planta mayor educativa a nivel nacional y la idea de instalar la educación en la agenda y el corazón de los argentinos, Carina Kaplan, Dra. en Educación de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del CONICET, conversó con Tarde para todo, por Frecuencia Patagonia 99.3, sobre la actualidad de la educación argentina, tras siete meses del nuevo gobierno  de Cambiemos. Especialista en educación y un estandarte en inclusión educativa, Carina Kaplan sostiene que el mejor lugar donde pueden estar los niños es en la escuela. Que para eso tuvimos que recorrer un largo camino para entender que la escuela es de todos y que no es una institución seleccionadora de talentos, o de formadores de funcionarios públicos. A los argentinos, según Kaplan, nos llevó mucho tiempo entender que la educación es inclusiva, que todos los niños tienen derecho a ella, y que fundamentalmente es el Estado quien debe igualar las diferencias de oportunidades que tenemos por el origen social. En ese sentido, “una de las funciones más importantes del Estado debe ser curar las heridas sociales. El Estado, la escuela y las políticas educativas juegan un papel fundamental en la constitución de subjetividades, en la capacidad que tenemos de incluir con, o pesar de nuestras diferencias”. Kaplan, además, sostiene que un gran logro de la Ley Nacional de Educación N°26.206, del año 2006, es la extensión de la obligatoriedad escolar. “El Estado está obligado a garantizar la finalización del colegio secundario y es uno de los pocos países en América Latina que lo hace por ley. En ese sentido, estamos asistiendo a primeras generaciones de egresados en muchas familias. Hay hogares que no habían pensado que la escuela secundaria era para ellos, sobre todo en los sectores más desfavorecidos de la sociedad.  Cuando se analiza la relación entre educación y mercado, se puede ver que los jóvenes que han logrado al menos asistir, que terminen es una deuda todavía para nosotros, logran un tipo de capital cultural que les permite estar en mejores condiciones a la hora de conseguir trabajo. El título de escuela secundaria es importante todavía, aunque algunos lo devalúen”. Haciendo una diferenciación entre Estado y mercado, Carina Kaplan sostiene que “si los sectores más desfavorecidos no cuentan con el Estado, el sector privado no se va a ocupar de ellos porque tienen otra mirada más cercana a la educación como lucro y mercancía”. En este sentido, la pedagoga apunta que la educación debe ser un derecho y no un privilegio, y que  cuando el Estado se achica lo que hace es ajustar una de sus funciones principales que consiste en igualar la estructura de oportunidades. Entonces, “si los sectores más desfavorecidos no tienen la escuela, no tienen otros espacios para contar con aprendizajes significativos que los puedan colocar en el mercado laboral o en el mercado social en general”. Consultada por la nueva incorporación del neurólogo Facundo Manes como asesor de la Gobernadora María Eugenia Vidal, Carina Kaplan, primero avisa que es mejor no personificar, que cree en la neurología es una eminencia, pero que “lo que sucede es que algunos que vienen de un campo como la neurología en donde son excelentes y cuando se meten en el campo educativo muy improvisadamente, a veces dicen cosas de sentido común  contra las cuales los pedagogos venimos luchando hace mucho tiempo”. Contrario a lo que algunos piensan: que los cerebros de la gente son inferiores o superiores por naturaleza, y que entonces el éxito o el fracaso escolar depende de la capacidad craneana o del capital mental, Kaplan le opone la idea de que el rendimiento académico no está dado por el cerebro, sino por la estructura de oportunidades sociales. “Lo que hay que igualar es la capacidad del Estado, mediante la escuela, de dar mejores aprendizajes a los que menos tienen. La desigualdad educativa es un problema de construcción de la desigualdad al interior del sistema educativo. Hay que mejorar las condiciones materiales y simbólicas con las que los niños atraviesan la escuela”. Sobre otro de los temas que se debaten en la actualidad, la calidad educativa, Kaplan sostiene que  es discutible y que lo son también los indicadores “A mí no me preocupa la evaluación, lo que me preocupa es que esas agencias de evaluación que forman parte de un mercado educativo, lo que no tienen en cuenta es que en latinoamericana, y particularmente la argentina, la educación es  pública y  gratuita. En este sentido,  es el Estado, y no el mercado, el que financia la educación. Además, es una falacia la falta de evaluación, los profesores somos concursados y estamos siendo evaluados sistemáticamente. Finalmente, Carina Kaplan sostiene que “la evaluación es un instrumento estandarizado, para todos igual, y a veces no toma en cuenta las trayectorias educativas diversas que tienen que ver con las condiciones de origen, que no contemplan si uno tiene o no una biblioteca o una computadora en su casa o no, si los padres han estudiado o no, como pueden ayudar. Todas esas cosas suman a la trayectoria y no se pueden pensar que todos comenzamos con la misma base. Ojala fuera así, entonces estaríamos en una sociedad más igualitaria”.   Carina Kaplan: “el rendimiento académico no está dado por el cerebro, sino por la estructura de oportunidades sociales”  

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«Si no cambiamos la educación, nuestra sociedad puede colapsar.» Entrevista a Pavel Luksha

#VocesTLS http://www.lanacion.com.ar/1921206-pavel-luksha-si-no-cambiamos-la-educacion-nuestra-civilizacion-puede-colapsar La civilización actual corre el riesgo de seguir el destino de la romana, la sumaria y la egipcia, y desaparecer bajo el peso de su propia complejidad social. El experto ruso en educación Pavel Luksha dice que la adaptación a los desafíos del siglo XXI depende de un cambio en la educación, y que si no logramos adecuarnos está en riesgo la existencia. «Vivimos en un mundo cada vez más complejo y que cambiará cada vez más rápido. Para sobrevivir se necesitará de la colaboración masiva. Todo lo que tenemos -comida, edificios, dispositivos electrónicos- requiere de la colaboración de todo el mundo. Si esa conexión colapsa no podremos mantenerlos», dice Luksha, profesor de Skolkovo School of Management en Moscú, fundador y director de Global Education Futures (GEF), una plataforma colaborativa internacional que ayuda a desarrollar innovaciones educativas en todo el mundo, que fue lanzada en 2014 y que impulsó iniciativas en Rusia, la Unión Europea y Estados Unidos. El experto fue invitado semanas atrás a Buenos Aires por el Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA). Las consecuencias de no poder adaptarnos y trabajar colectivamente están calculadas. Si volviésemos a la cultura y tecnología de hace 100 años, el mundo no podrá mantener a la población actual de 7000 millones de personas, sino sólo a 1500 o 2000 millones. Si volviésemos a la Edad de Piedra, el máximo número de gente que podría soportar el planeta sería 300 millones. «Tenemos que cambiar la educación para afrontar los desafíos del siglo XXI, porque el principal riesgo es que nuestra civilización colapse. O generamos un avance que permita una forma de vida colectiva o colapsamos como civilización. No va a pasar mañana, sino que puede pasar en 30 o 50 años, pero el siglo XXI sin dudas es el decisivo para nosotros», explica el experto en educación. Alumnos de 100 años «Todo lo que los jóvenes aprenderán será obsoleto en 10 años» «Todo lo que los jóvenes conocen o aprenderán será obsoleto en 10 a 15 años. El Foro Económico Mundial dijo que los puestos de trabajos más prominentes en 2015 no existían en 2005. La educación debería abordar todo el ciclo de vida de las personas. Y no es la vida hasta los 60 años. Ahora las personas viven activamente hasta los 80 o 90 y en los próximos años será hasta 110 y 120. Hasta los 100 van a estar muy activos y la educación no está preparado para eso», dice Luksha. Para el experto ruso, los ciclos de educación deberán ser más cortos y contener «nuevas habilidades y una nueva alfabetización». «Ya no hay tareas estandarizadas, sino que todas son creativas. Tampoco se pueden desarrollar en solitario, sino en colaboración. No se trabaja sólo con máquinas, sino con seres humanos y eso demanda sensibilidad emocional. Todo esto demanda un cambio completo de la currícula en la escuela y la universidad, y una educación continua toda la vida», explica. Mentes bajo presión «Hay que saber lidiar con información tóxica» Hacer higiene informativa será una habilidad requerida en el futuro próximo para descomprimir la presión que genera en nuestra mente estar online todo el tiempo. «Todos tenemos el riesgo de tener el síndrome de hiperactividad y déficit de atención, el senior management también. Cada vez habrá más pantallas con las que interactuar y hay que saber cómo manejar la información, cómo lidiar con la que es tóxica y cómo filtrarla. Necesitamos de mindfulness (traducible como atención consciente o conciencia plena) no como algo esotérico, sino para manejar la presión del trabajo y la vida. Esto no se enseña en las escuelas, pero será necesario», dice Luksha. Educar empleos que aún no existen «En la educación dual los estudiantes pasan la mitad de la semana aprendiendo y la otra en el lugar de trabajo» Preparar a los jóvenes para empleos que aún no se conocen es imposible, pero sí se los puede formar en habilidades de pensamiento que los ayudarán a ocuparlos. «Podemos formarlos para ser más resilientes, responder a diferentes desafíos, ser más adaptables y flexibles, y aprender y olvidar cosas que no son útiles. Más allá de cuál sea el trabajo del que se trate la persona podrá ejercerlo», explica Luksha. En cuanto a la formación técnica, el cambio no radica en dejar de formar jóvenes para que luego busquen un empleo, sino en crear currículas mixtas. «En la educación dual los estudiantes pasan la mitad de la semana aprendiendo y la otra en el lugar de trabajo, y lo que aprenden lo aplican. La otra manera es tomar problemas del mundo real y llevarlos a la universidad. Y volver con una solución a la compañía. Esto ya sea hace», agrega. 2035 en la mira «El juego permite desarrollar competencias» Un estudio realizada por GEF indica que para 2035, los formatos más usados en la educación y la interacción social serán el juego y el trabajo en equipo. «Más allá de que es motivante, el juego permite ejercer diferentes roles y desarrollar competencias que no tenemos en nuestras vidas normales. Eso ya sucede. Para tener éxito es necesario interactuar con distintas personas y para eso hay que entenderlas», dice Luksha. Pavel Luksha Dedicado al estudio de los sistemas educativos Edad: 39 años Origen: Rusia Director de la plataforma Global Education Futures. Es profesor de Skolkovo School of Management, de Moscú. Miembro del Expert Council de la Agencia de Iniciativas Estratégicas Creador de Neuroweb, un consejo interdisciplinario que ha reunido a investigadores y a empresas de tecnología.

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«La Prueba PISA es un invento de la ingeniería genética del neoliberalismo» Entrevista a Pablo Gentili

  17/07/2016 | Luis Bonilla-Molina En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina (LB) conversa con Pablo Gentili (PG) quien es el Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) instancia que agrupa 315 centros de investigaciones sociales en el continente y 680 postgrados de las distintas universidades de América Latina, el caribe y Europa. Gentili es Licenciado en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires. Master en Ciencias Sociales con Mención en Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Programa Argentina). Doctor en Educación, Universidad de Buenos Aires. Profesor Regular en la Facultad de Educación y del Posgrado en Educación de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro. Investigador del Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (LPP/UERJ). Coordinador del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPED – LPP/UERJ). Gentili conversa con Luis Bonilla-Molina respecto al importante debate mundial y venezolano respecto a la calidad de la educación. LB: Bienvenido a este debate internacional. Pablo los organismos internacionales han tenido una tendencia a resenmantizar los términos calidad y de la educación como un derecho humano PG: El tema de la calidad se ha transformado en el eje o en el nudo a partir del cual se han iniciado un conjunto de reformas que tienen por objetivo privatizar la escuela pública y reducir las oportunidades del derecho a la educación a la gran mayoría de la población a los sectores más desfavorecidos, a los más pobres, al pueblo. En este sentido este énfasis en la calidad de la educación ha tenido en estos discursos que ver fundamentalmente con encontrar terminologías y programas que con el supuesto objetivo de mejorar la calidad del proceso de aprendizaje dentro de las escuelas en general, tienden a promover políticas de evaluación y de gratificación o de promoción y reconocimiento de trabajo docente basado en criterios meritocráticos y en criterios de productividad que en general ha producido una enorme diferenciación salarial dentro de los docente y de los trabajadores de la educación en general. Este es un aprovechamiento del uso de la calidad profundamente tecnocrático eficientista y empresarial que ha sido discutido y estamos discutiendo desde hace muchos años, creo que en este sentido, es importante reconocer como tu decías que históricamente el tema de la calidad fue introducido en el debate educativo por los trabajadores y trabajadoras de la educación y por aquellos intelectuales que trataban de poner de relevancia el gran tema de la democratización de la educación, no pasaba solo por promover el acceso de los más pobres a la escuela sino en general fundamentalmente condiciones de igualdad en las oportunidades de acceso al conocimiento de democratización del saber y una concepción del derecho a la educación mucho más radical y más progresista que la idea de reducir el derecho a la educación a partir de una determinada cantidad de días de permanencia en la escuela. Es en este sentido, en los años 70 y en los años 80 diferentes sectores progresistas y de izquierda en el campo de la educación comenzaron a llamar la atención de que el aumento en los índices de escolaridad no eran un reflejo fiel, no podían ser considerados el reflejo final del proceso efectivo de democratización de la educación pública en nuestros países; estos sectores decían que el aumento sin lugar a dudas de los años de escolaridad y el aumento de las tazas de escolaridad eran muy importantes porque reflejaban el acceso de los más pobres a la escuela, pero eran una parte apenas del gran desafío que nuestras sociedades tenían en el proceso de democratización de la educación que consistía en garantizar condiciones de igualdad en el acceso a un bien que se transforma en un factor fundamental de poder de nuestras sociedades que es el conocimiento. La lucha contra el monopolio del conocimiento en este sentido se identificaba con la lucha por la calidad de la educación, igual calidad para todos, más calidad para todos, calidad social, pertinencia educativa; este discurso como tu bien señalaste al comienzo lo retoman algunas organizaciones internacionales, lo retoman gobiernos conservadores y neoliberales en los años 90 y en algunos países un poco antes, inclusive. Pero fundamentalmente la década del 90 es la década de la explosión de los discursos sobre la calidad, pero de un discurso de la calidad que toma un aspecto apenas de esta dimensión más integral más integradora que tenía en los discursos progresista y lo reduce a una serie de propuestas y de ideas como decíamos de carácter tecnocrático, eficientista, empresarial que suponen que garantizar calidad de la educación quiere decir segmentar, diferenciar aun mas nuestros sistemas educativos y generar fundamentalmente sistemas de indicadores y de evaluación que permitan saber quiénes producen mejor y quienes producen peor, pagándole más a lo que producen más y menos a los que producen menos. Un proceso que no genera otra cosa que una intensificación del grado de diferenciación y de segmentación que ya existe en nuestros sistemas educativos y que hace que los pobres tengan una educación pobre y los ricos una educación rica, estos discursos de la calidad no hacen más que profundizar esta tendencia y pero aun premian a los mejores que son en definitiva los que siempre tuvieron privilegios y castigan a los perores en comillas que son en definitiva los más pobres. Creo en este sentido que no podemos contra estos discursos conservadores neoliberales y reaccionarios asumir una postura defensiva y no hablar más de calidad sino que tenemos que entrar de lleno en esta batalla que nosotros mismos abrimos y reconocer que la calidad es un espacio de lucha, que la calidad es un espacio de enfrentamiento en donde se enfrentan discursos, donde se enfrentan visiones diferentes acerca de la educación, donde se enfrentan políticas y donde se enfrentan también el futuro de qué educación queremos de los

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Tres Caminos para la Escuela Secundaria

                           #DocentesPorCargo          #EquiposDirectivos           #TrayectoriasEducativas   #ReflexionesTLS Por Axel Rivas* En esta nota me ocuparé de observar el fenómeno de la transformación de la escuela secundaria desde la perspectiva de la política educativa. Esto supone hacerse las siguientes preguntas: ¿en qué dirección deberían moverse las escuelas secundarias en Argentina? ¿Cuáles deben ser sus horizontes de sentido? ¿Cómo se pueden materializar esos horizontes en gran escala, de manera sistémica? El punto de partida de estas observaciones es realista. Las escuelas secundarias de hoy viven una profunda crisis de sentido. Muchos en ellas no saben realmente qué pasa allí. Alumnos y docentes viven situaciones de perplejidad, rodeados de rituales que ya no funcionan. Disciplinas como compartimentos estancos, contenidos enciclopédicos desligados de la fascinación de las ciencias y las artes, exámenes como pruebas de obstáculos en una carrera por pasar el año. Estos dispositivos pedagógicos y organizacionales están viejos y gastados. Funcionaron quizás en otra época y para pocos. Hoy no funcionan para muchos ni para pocos. Pero esa no es toda la historia. La escuela secundaria también ha sido conquistada como un derecho. Un dato que me gusta mencionar es el siguiente: un 40% de los alumnos que asiste a la escuela secundaria hoy es hijo de padres que no llegaron a pisar la secundaria (apenas tienen primaria completa o incompleta). Casi uno de cada dos alumnos que vemos todos los días en la escuela son primera generación de secundaria. Para ellos esta escuela es mejor que la de sus padres por el simple motivo que sus padres no tuvieron escuela. Este doble realismo nos lleva a las políticas posibles y necesarias. Aquí mis observaciones se basan en estudios previos sobre las reformas educativas en América Latina. Recorriendo países y sistemas educativos veo tres grandes caminos para transformar la educación secundaria a gran escala. El primero es el camino del ordenamiento y la creación de la unidad escuela. Esto implica reformas para lograr que los profesores concentren sus horas en la misma escuela designados por cargo y con horas pagas para trabajar en equipo. También supone formar y seleccionar muy bien a los directivos para que puedan construir con equipos más integrados y estables un proyecto institucional. Esto debería traducirse en menos ausentismo y más concentración en la tarea integral de acompañar a los alumnos en su trayectoria de aprendizaje. El segundo camino es mejorar y hacer más justo el sistema vigente. Una vez que las escuelas tienen equipos estables, con directivos que tienen formación para la conducción y, en lo posible, con tiempo institucional para potenciar la integración de ambos en un proyecto, es clave dar contenido y potencia a esos proyectos. Esto implica capítulos fundamentales: mejor formación inicial y continua, materiales gratuitos masivos de calidad y apoyo integral a las escuelas en sectores más vulnerables. Aquí entra también una herramienta reciente: los planes de mejora con financiamiento estatal, que permiten potenciar proyectos de tutoría con los alumnos y desarrollar proyectos institucionales. El tercer camino es transformador. Es el camino de la revisión profunda del sentido de la escuela secundaria. Este camino supone revisar los fines, los contenidos curriculares, la propuesta de la escuela secundaria En vez de una orientación centrada en contenidos medidos por exámenes, la escuela debería crear capacidades de actuar en los alumnos, motorizar fuerzas para diversos escenarios, crear nuevas habilidades para un entorno cambiante. Para ello no alcanzará con “renovar” la currícula. Será necesario un nuevo esquema organizacional más flexible, orientado en base a proyectos interdisciplinarios; desafíos donde los alumnos sean colaboradores, tutores y creadores de sentido; nuevos usos de los tiempos, espacios y agrupamientos; la creación de un sistema complementario de aprendizaje digital para aprovechar a fondo las nuevas tecnologías. De este tercer camino he visto experiencias interesantes en una escala todavía reducida: las escuelas de tiempo integral en Pernambuco y Ceará de Brasil, las escuelas Innova de Perú, las Proa de Córdoba, las escuelas digitales de San Luis. Son experiencias que están diseñadas para escalar, no casos individuales sueltos. Estas breves observaciones intentan demarcar la cancha de la escuela secundaria. Pueden ser vistas como tres etapas temporales que se pasan la posta como bisagras de una a otra. Pero también pueden pensarse como tres estrategias paralelas basadas en un diagnóstico previo. Donde estén ya instaladas las bases institucionales y el potencial transformador se podría asumir el desafío de dar un salto más profundo hacia un cambio de modelo, mientras en otros casos se buscaría fortalecer los capítulos más tradicionales. Me gusta pensar que la segunda vía es la más aconsejable. No ir en etapas temporales sino avanzar en paralelo en base a diagnósticos y construcción de capacidades. Las políticas no pueden ser pensadas como bloques únicos e idénticos para todos. Sí, habrá contradicciones entre escuelas que tienen distintos principios organizacionales y curriculares. Sí, habrá variedad de modelos, tensiones y dilemas. Pero los tiempos cambian demasiado rápido para esperar a que todas las escuelas estén en igualdad de condiciones y todos los docentes tengan la misma formación para avanzar en cambios posteriores. Lo que requerirá esta generación de políticas “tri-dimensionales”, operando en tres planos paralelos al mismo tiempo, es un doble principio sistémico: de justicia y de puentes. De justicia para no crear nuevas brechas sino reducirlas. Las escuelas transformadoras deberían empezar por los núcleos sociales más castigados, como lo han ejemplificado las nuevas escuelas secundarias de universidades públicas en el conurbano bonaerense. Y de puentes para no crear islas dentro del sistema: quienes estén innovando deberían dialogar con los demás, crear redes sistémicas de intercambio. Esta nota sólo deja los esbozos de un mapa. Allí veo tres caminos de política paralelos y puentes para crear transformaciones viables y justas. Es una construcción compleja y desafiante. Tanto como imperiosa es la necesidad de repensar la estructura y el sentido de la escuela secundaria.   *Axel Rivas es docente e investigador. Director del programa de Educación

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Arte y Creatividad en la Escuela

          #ArteEnLaEducación #ReflexionesTLS ARTE Y CREATIVIDAD EN LA ESCUELA Hackeando la educación desde el Arte y la Cultura Viva Comunitaria  Por Inés Sanguinetti ¿Cuál es la conversación que quiere instalar este artículo? Les propongo que busquen a alguien ahora y le propongan este breve desafío : Imagináte que a partir de ahora cada docente de cada escuela –cualquiera sea su nivel- va a tener una vez por semana un artista comunitario con quien resolver como serán sus clases de la semana: ¿Qué te imaginás que pasará en el espacio? ¿ cómo serán las relaciones entre profesores y alumnos fruto de esas clases? ¿Y entre los propios alumnos entre sí que podrá suceder ? ¿Qué relación habrá entre los saberes logrados y la experiencia vivida?¿Cuál será el papel del artista y cuál el del docente? ¿En que cambiará el papel de los alumnos en el aula y la planificación de la clase con este par didáctico nuevo? Y si esta pareja se sostuviera por tres años…. ¿Qué sucedería en la escuela en materia de acuerdos de convivencia, autoridad y bienestar? Y, ¿Cómo cambiaría la relación con el barrio? ¿Quiénes fueron tus maestros extramuros? Estas preguntas nos permiten abrir la discusión sobre cómo y qué es lo que queremos cambiar de nuestra escuela, pero no para sumar más teoría crítica – porque posiblemente esta transformación no se genere a partir de nuevas políticas públicas de educación por decreto, ni en un congreso pedagógico- sino para situar a la educación secundaria como parte de un entramado donde la escuela es un actor protagonista – pero solo uno más- en la construcción de una educación entendida como una preparación dirigida a que muchos jóvenes sean pronto adultos capaces de pensar nuevas formas de lo público hacia una sociedad de bienestar. Más aún, preparar a muchas personas que sean capaces desde múltiples disciplinas ponerse a soñar, planear y crear una arquitectura social basada en procesos de paz, convivencia y felicidad. La temporalidad en relación a la transformación de la realidad es un elemento fundamental, que el arte y las acciones culturales pueden volver a situar al alcance de las personas. ¿Qué personas? Las que creen que “Otro mundo es posible” , si lo hacemos aquí y ahora. El futuro ya está inventado y solo podremos interrumpir esos devenires programados desde un presente creativo alojado en el corazón de la educación secundaria. ¿Cómo podemos invertir tan poco en cultura cuando todo lo que necesitamos para construir bienestar – terminadas todas las recetas- es reinventar un futuro desde un presente más creativo? Quizás las dos usinas básicas del futuro que nos sorprenda provengan de generar laboratorios de innovación en dos sentidos: transformar la escuela y transformar la forma en que se diseñan e implementan políticas públicas…..Debemos poner en esos mundos a las personas a crear muchas horas de la semana! Cada vez que una persona o un grupo de acción cultural puso en discusión los discursos, estéticas, formatos y modos de circulación y socialización del hecho artístico desde un lugar de relativa autoconciencia y problematizando la organización social, abonó un proceso de producción de conocimientos invalorable para el conjunto de la humanidad, porque lo hizo recreando los fundamentos mismos de lo que conocemos como “política” y como “arte”, poniéndolos en cuestión, y sobre todo ¡en acción! Observemos allí donde “otro mundo” está siendo posible y construyamos aprendizajes para llevarlos a la escuela: centros culturales barriales, iglesias, programas en cárceles donde reos se convierten en líderes del bienestar, espacios deportivos donde están incluidos los de menor rendimiento, esquinas donde los jóvenes hablan de sus problemas, fiestas vecinales, fabricas recuperadas, espacios de recuperación de adicciones, proyectos de software libre, murgas, comedores, jams de hip hop y muralismo, etc, etc. El sentido fundamental del arte y la creatividad es la fábrica de la metáfora y la imaginación hacia la constitución de lo humano planetario como complejidad de sistemas sociales y naturalezas, diversidad de identidades y pluralidad de  legítimas perspectivas, valores y  creencias. Nos advierte la poeta argentina Silvina Ocampo: ¡Pensar nos recrea o nos ultima. Crear nos salva! Propongo diseñar un proyecto que re-construya una nueva educación secundaria desde la recuperación de la experiencia sensible. ¿Porqué? La cultura dominante se encarga de diluirnos la memoria y con ello la identidad, de distraernos de los elementos preocupantes del presente y de vendernos un futuro modelado y definido. Un proyecto cultural emancipador debe integrar el poder de la emoción, el arte y de la educación en una visión que recupere nuestra capacidad de registrar y expresar emociones. Sin ella no habrá memoria que ayude a interpretar y transformar el presente, ni deseo que convoque a discutir y construir el futuro colectivamente. No necesitamos en la vida avanzar hacia un mundo de progreso económico, pero tampoco daremos pasos hacia un mundo sin hambre y sin opresión, cuando la consigna es tan poco motivadora. Necesitamos ir hacia un crecimiento humano, hacia la humanización de nuestro destino como hombres y mujeres : ¡MAS SER! El arte llevado a la vida ayudará a salir de lo individual para abordar lo colectivo, salir de lo literal para abordar lo metafórico, salir de lo lineal hacia lo esférico, salir de la “gestión” hacia la experiencia sensible trascendente. En  la experiencia sensible Hacer-Sentir-Pensar son una misma cosa. Si  nos inundamos de esto,  pensar o escribir sobre salvar a los excluidos del mundo se convertirá en lograrlo y no en hablar de  ello. ¡El arte nos mueve y moverá! Debemos recuperar el sentido social de la escuela reconstruyendo y reacreditando colectivamente su función social desde la empatía y aquello que nos conmueve del otro. La creciente desaparición del trabajo regular como base de la procuración de la existencia, pone en jaque la autoridad de la escuela como base de la construcción social. Los procesos de globalización y los flujos migratorios ponen también en crisis las identidades conformadas como Estado/Nación que eran el marco de legitimidad de la escuela como espacio de socialización secundaria. ¡Debemos hoy

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El Perfecto Negocio de la Educación

Por Adriana Puiggros, especial para Página12 Las grandes corporaciones han tomado el mando de una “reforma” educativa, que acompañan con campañas de desprestigio de los docentes. Bill Gates encabeza la operación en Estados Unidos, en pos del apetecible mercado de la educación. Gates apoyó el documental “Waiting for Superman”, dirigido por David Guggenheim, que apunta al sentido común del sujeto parido por los medios corporativos. Fue duramente impugnado por los gremios docentes estadounidenses y tiene versiones para países latinoamericanos, como “De panzazo” (ver youtube). En Estados Unidos, como ha denunciado el periodista David Brooks, la educación alcanzó el segundo lugar en el mercado con cerca de dos billones de dólares en juego, siendo pioneras las empresas dedicadas a vender exámenes estandartizados para docentes, alumnos y establecimientos educativos; son las que más rédito sacan del negocio, alcanzando una tasa de crecimiento de dos dígitos. Rápidos para los negocios, el magnate Rupert Murdoch y bancos como Goldman Sachs y JPMorgan Chase, han incrementado poderosos fondos de inversión en educación. El mexicano Luis Hernández explica que la campaña de satanización en su país está motorizada por los monopolios informáticos, como Televisa y TV Azteca. Evaluar ahora resulta un negocio redondo: inscripto en el discurso pedagógico neoliberal, el término se torna medir para tasar, poner precio a cada trozo del proceso educativo. De eso se trata. La “reforma” consiste en habilitar el sistema público para que la modernización tecnológica quede en manos de las empresas de informática, se establezcan aranceles para favorecer los préstamos usurarios de los bancos a las familias, se privatice la administración de contrataciones de docentes y personal administrativo. Como corresponde a la lógica empresarial, hay que bajar costos. Dado que el rubro salarial docente es más del 80 por ciento del presupuesto educativo, hay que eliminar docentes. Pero la mayor parte de la sociedad todavía sabe que la educación requiere de la maestra/o, los alumnos se alegran cuando un humano los atiende en persona (y no solamente por Skype) y la educación sigue siendo un vínculo social, aunque algunos seres poderosos se escondan detrás de los robots y de los paquetes de contenidos que venden en el mercado. Que el sistema escolar siempre necesita mejoras es una verdad de Perogrullo, por lo cual no es difícil deducir que denostar a los docentes es uno de los más fáciles programas publicitarios de la “reformas” que tienen como meta flexibilizar las formas de contratación. No obstante, se les interpone una de las más caras conquistas de los trabajadores de la educación: la convención colectiva de trabajo. Nuestros trabajadores, entre ellos los docentes, tienen esa conciencia de clase que pudo palparse en la multitudinaria manifestación del pasado 29 de abril y en el encomiable esfuerzo que están realizando en pos de la unidad de las centrales gremiales. Hay la resistencia en varios países, como en México donde los docentes están en pie de lucha y en Chile donde no ceden las demandas masivas por la estatización y gratuidad de la enseñanza. Frente a esos obstáculos, los técnicos de las corporaciones desarrollaron un discurso que justifica poner precio a los educadores y hacerlos competir en el mercado. La historiadora de la educación Diane Ravitch-quien ocupó importantes cargos en el área durante los gobiernos de George H.W.Bush y Bill Clinton- renunció en 2010 a sus lugares públicos, denunciando el carácter destructivo de la evaluación que se aplica. En su best seller La muerte y la vida del gran sistema escolar estadounidense: como evaluar y socavar la educación, Ravitch criticó los usos punitivos del “accountability” para echar a educadores y cerrar escuelas. La autora relaciona fuertemente el sostenimiento de la educación pública con el derecho de los docentes a la negociación colectiva. En cambio el principal argumento (falaz) que usa la campaña es que los maestros y profesores no quieren que se los evalúe porque no saben nada; son burócratas que aprovechan los puestos estatales para trabajar lo menos posible. Ninguno de los tres argumentos contiene verdad. Los gremios han expresado repetidamente que no rechazan la evaluación que integre el proceso de enseñar-aprender, sino su uso para justificar los despidos, la estratificación del sector, la baja de los salarios y la entrega de las contrataciones a las leyes del mercado. Los docentes reclaman que se mejore la organización de su trabajo, concentrar sus horas en una o dos escuelas, tener una cantidad razonable de alumnos para trabajar en profundidad con ellos. Resienten la escasa capacitación que (en la Argentina como en la época de Menem) vuelve a ser un negocio. El instrumento para llevar a cabo la discriminación ha sido probado en Chile e instalado en numerosos países y consiste en un Instituto estatal con autonomía, dedicado a la evaluación de la “calidad”. Esa es la palabra que esconde el secreto: ¿quién y con qué objetivos se define la “calidad” de la educación? La acepción neoliberal sirve para legitimar las regulaciones de la educación de acuerdo a los requerimientos del mercado. Es un negocio perfecto: una clientela infinita y regulable, más un Estado tonto que financie lo que no rinde dividendos. Afortunadamente, organizaciones de la importancia de la Internacional de la Educación (que representa a los sindicatos del mundo), el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, la Ctera y las demás organizaciones de trabajadores de la educación de nuestro país, trabajan intensamente para evitar el derrumbe cultural y luchan por una educación cuya “calidad” se defina desde concepciones democráticas de la cultura, de la historia y del futuro. * Pedagoga. Ex diputada nacional.

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